Bariere lingvistice in comunicarea didactica

Cuprinsul cărţii Bariere lingvistice in comunicarea didactica

CUPRINS /5         

Componenta lingvistica a barierelor comunicationale (P.Gh.Bârlea)/ 9

SIGLE SI ABREVIERI /14 PARTEA I /15

Contextul didactic al barierelor comunicationale / 15

1.  INTRODUCERE/ 15

1.1.  Argument /15

1.2.  Stadiul cercetarilor/15

1.3.  Metode de lucru / 25

1.4.  Materialul de lucru / 28

1.5.  Precizari terminologice /31

2.  DISCURSUL DIDACTIC / 31

2.1.  Limbaj didactic = limbaj pedagogic? / 31

2.2.  Discurs/text – concordante si deosebiri / 33

2.3.  Particularitati lingvistice ale discursului didactic /37

3.  BARIERE COMUNICATIONALE / 42

3.1.  Tipologia barierelor comunicationale /42

3.2.  Tipologia barierelor in comunicarea didactica / 45

3.3.  Bariere comunicationale de natura  lingvistica / 47

PARTEA a II-a /53

Perspectiva structural-formala in analiza discursului didactic /53

 1. ENUNTURILE INTEROGATIVE, SURSE ALE BARIERELOR LINGVISTICE / 53  

1.1. Tipologia enunturilor interogative, generatoare de bariere 53 lingvistice

 1.1.1. Interogativele totale /54

 1.1.2. Interogativele partiale / 55

 1.1.3. Interogativele alternative /56

 1.1.4. Bariere lingvistice produse de folosirea intrebarilor cu sintaxa interogativa / 57

 1.1.4.1. Intrebari de solicitare a unei explicatii /58

 1.1.4.2. Intrebari prin  care  se  solicita  informatii  suplimentare /60

 1.1.4.3. Intrebari modalizate / 61

 1.1.5. Intrebarile cu sintaxa neinterogativa, sursa a barierelor lingvistice /63

1.1.5.1. Structurile declarative / 63

1.1.5.2. Structurile imperative /66

 1.1.6. Bariere lingvistice identificate in actele de vorbire de tip  „nonintrebare” /68

 1.1.6.1. Interogativele retorice /69

1.1.6.2. Interogativele de respingere / 72

1.1.6.3. Interogativele repros /73

1.1.7. Actele de vorbire directive, generatoare de bariere lingvistice /74

1.1.7.1. Interogativele de confirmare /75

1.1.7.2. Interogativele cu functie fatica /77

1.2. Bariere lingvistice identificate in structura enunturilor interogative /83

1.2.1. Structuri fonetice care produc bariere lingvistice la nivelul enunturilor interogative /85

1.2.2. Structuri semantice care impiedica eficienta  interogativelor /89

 1.2.3. Structuri sintactice generatoare de bariere lingvistice /93

 1.3. Pragmatica barierelor lingvistice identificate in structurile interogative / 98

1.4.Concluzii privind barierele lingvistice generate de enunturile 110 interogative ale dialogului didactic

2. EXPLICATIA DIDACTICA, GENERATOARE DE BARIERE  LINGVISTICE / 112

2.1.       Tipologia explicatiei, sursa a barierelor lingvistice /112

2.2.       Bariere lingvistice identificate in structura compozitionala a  explicatiei /129

2.3.       Structura fonetica, lexicala, morfo-sintactica, retorico-stilistica a explicatiei /145

2.3.1.    Structuri fonetice generatoare de greseli in explicatie /145

2.3.2.    Structuri lexico-semantice care greveaza explicatia didactica / 147

2.3.3.      Nivelul morfo-sintactic al barierelor lingvistice in explicatia  didactica /148

2.3.4.      Structura retorica incompatibila cu explicatia didactica  eficienta /151

2.4.       Concluzii privind barierele lingvistice in structura explicatiei  153

1. CONVERSATIA DIDACTICA / 154

3.1.    Tipologia conversatiei didactice, generatoare de bariere  lingvistice / 154

 3.2.Structura conversatiei didactice, sursa a barierelor lingvistice  160

 3.2.1. Bariere lingvistice identificate la nivelul macrostructural al conversatiei didactice /161

 3.2.2. Bariere lingvistice identificate la nivelul microstructural / 177

 3.2.2.1. Principiul cooperativ / 184

  3.2.2.1.1. Bariere lingvistice generate de incalcarea  cerintei cantitatii /185

  3.2.2.1.2. Bariere lingvistice generate de incalcarea  cerintei calitatii /187

  3.2.2.1.3. Bariere lingvistice generate de incalcarea   cerintei relevantei / 189

  3.2.2.1.4. Bariere lingvistice generate de incalcarea  cerintei manierei / 190

 3.2.2.2. Principul politetii /193

 3.2.2.2.1 Nerespectarea regulii formalitatii / 193

3.2.2.2.2. Incalcarea regulii ezitarii / 195

 3.2.2.2.3. Incalcarea regulii egalitatii / 196

 3.3. Concluzii cu privire la barierele lingvistice generate de conversatia didactica /198

PARTEA a III-a / 200

Perspectiva logica in analiza discursului didactic /200

1.  AMBIGUITATEA IN COMUNICAREA DIDACTICA /200

1.1.  Ambiguitatea lexicala / 202

1.2.  Ambiguitatea morfologica / 208  

1.3. Ambiguitatea sintactica /209

1.4.  Ambiguitatea discursiva /213

1.5.  Concluzii cu privire la barierele generate de ambiguitate /216

2.  EXPRIMAREA ELIPTICA / 217        

PARTEA a IV-a / 227

Surse psiho-comportamentale ale barierelor lingvistice / 227

1.Sanctionarea de catre profesor a unor raspunsuri gresite ale  elevilor, fara sa li se acorde informatii suplimentare sau varianta  corecta /227

2. Personalizarea excesiva a enunturilor /229

3. Reactiile exagerate, depreciative ale profesorului, in cazul raspunsurilor gresite /23

4. Formule verbale care creeaza asupra elevilor o anumita presiune  psihica /231

5. Utilizarea necontrolata a unor expresii, interjectii, cuvinte parazitare, ticuri verbale /231

6. Absenta marcilor lingvistice ale evaluarii / 231

CONCLUZII / 233

BIBLIOGRAFIE /237

CORPUS DE TEXTE  /252

ABSTRACT /286

Cuvânt înainte Bariere lingvistice in comunicarea didactica

Aurelia Bajan Stancu ne propune spre studiu o tema de mare si permanenta actualitate in comunicarea interumana, cu impact direct asupra unuia dintre domeniile cu mari probleme la nivel macrosocial - educarea tinerilor generatii in sistem formal, institutionalizat.

Premisa de la care porneste intreaga cercetare este aceea ca, intre cauzele ineficientei unanim recunoscute a sistemului nostru de invatamânt preuniversitar actual, comunicarea didactica deficitara ocupa un loc central, alaturi de problemele de infrastructura (dotarea materiala, conditiile de desfasurare a procesului formativ etc.) si de strategiile didactice (conceperea programelor si planurilor de studiu). Mai precis, autoarea considera ca ceea ce s-ar putea, totusi, transmite elevilor pe calea discursului didactic si stiintific - oral si scris -, in conditiile date, este minat de grave deficiente de organizare gramaticala si stilistico-retorica a acestor tipuri de comunicare. In consecinta, o cunoastere cât mai detaliata a tipologiei factorilor care constituie “barierele lingvistice” in derularea interactiunilor verbale care au ca principali actanti cadrul didactic, pe de o parte, si elevii, pe de alta parte, precum si a mecanismelor care genereaza aceste bariere comunicationale verbale este mai mult decât necesara pentru conceperea unei strategii de remediere a starilor de fapt sus-numite.

Cartea are, asadar, un prim merit prin insusi faptul ca incearca sa sistematizeze si sa analizeze acte de limbaj cu un specific pe care toata lumea il cunoaste, in principiu, despre care se fac aprecieri cu caracter generalizator, dar nimeni nu le-a examinat concret, dupa o paradigma de lucru cât de cât coerenta. Dupa stiinta noastra, lucrarea Aureliei Bajan Stancu este prima incercare de acest fel din literatura româna de specialitate (intelegând prin “specialitate” perspectiva lingvistica, vizând explicatii referitoare la comunicarea didactica, precum si perspectiva psihopedagogica, bazata pe elementul comunicativ de tip verbal.) In bibliografia de profil româneasca si straina este enuntat, sporadic, conceptul de “bariera lingvistica”, dar niciunde nu se depaseste stadiul enumerarii câtorva exemple care nu reflecta altceva decât ipostaze particulare si minimale ale fenomenului amplu, complex, extrem de dinamic desemnat prin sintagma respectiva. Pe de alta parte, din intregul demers se simte profundul atasament al autoarei fata de intreg domeniul vizat de subiectul tratat in cartea de fata.

Desigur, aceste doua observatii nu pot substitui evaluarea calitatilor de continut propriu-zis si a calitatilor formale ale lucrarii, dar reprezinta un reper incurajator pentru judecatile de valoare care trebuie facute. Cum era de asteptat, “barierele” despre care vorbeste autoarea se manifesta in procesul vorbirii, dar ele nu sunt strict lingvistice, caci implicatiile psihologice, sociologice etc. devin evidente inca de la cel dintâi nivel al analizei. Acesta este motivul pentru care intreaga tipologie a faptelor de limba supuse examinarii sistematice este subsumata teoriei generale a discursului didactic, prezentat in partea I a cartii, dupa o introducere in problematica domeniului (metode de lucru, selectarea corpusului de texte etc.) si inaintea propunerii de clasificare a barierelor comunicationale, in general.

Partea a II-a a lucrarii, cea mai consistenta in economia demersului intreprins de Aurelia Stancu, trateaza subiectul propus din perspectiva structural-formala a organizarii discursului didactic. Mai precis, sunt vizate sursele de intrerupere sau de obturare totala a fluxului comunicational verbal in trei mari tipuri de structuri discursive din sfera comunicarii didactice: enunturile interogative uzuale in actele de predare-invatare; enunturile explicative; structurile dialogului, in ceea ce se numeste “conversatie didactica”.

Cu privire la construirea interogatiilor, autoarea arata mai intâi in ce masura tipologia generala a acesteia isi are corespondentele uzuale in actul didactic, care sunt subtipurile uzuale in practica la catedra, constatând ca o prima sursa a barierelor comunicationale la acest nivel este insasi supralicitarea unei anumite categorii de intrebari in detrimentul altora. Astfel, intrebarile “inchise” (cu raspuns posibil unic, de tip “Da”/”Nu”), intrebarile cu sintaxa noninterogativa, intrebarile de respingere sau de repros sunt mult prea frecvente in mostrele de lectii inregistrate “pe viu” de catre autoare, in raport cu intrebarile de solicitare a unor explicatii, a unor informatii suplimentare, cu intrebarile “modalizate”, care sa sustina o participare activa si creatoare la dialogul didactic. In al doilea rând, sunt analizate sursele interne ale disfunctionalitatii structurilor interogative, de la utilizarea inadecvata a pronumelui/adverbului interogativ pâna la diverse neglijente de ordin morfosintactic, iar de aici, la inversiuni topice nejustificate si la ignorarea cerintelor de utilizare a morfemelor suprasegmentale - respectiv, intonatia si accentul (logic, in cazul de fata).

In aceeasi maniera este descrisa aria utilizarii explicatiei didactice. Comparabila cu demonstratia stiintifica, aceasta are, totusi, elemente specifice, determinate de obligatia aplicarii principiului accesibilitatii, in functie de categoriile de varsta ale elevilor, de potentialul clasei cu care se lucreaza, de continutul mai mult sau mai putin abstract al itemilor stiintifici care trebuie explicati s. a. m. d. Din nou, analiza se realizeaza din doua perspective, complementare, desigur: 

a)nivelul        de        suprafata,          compozitional,            retorico-discursiv          al secventelor explicative;

b)nivelul de profunzime, al mecanismelor gramaticale, lexico- semantice si fonetice prin care sunt generate constructiile respective. 

In sfârsit, cele doua tipuri de structuri partiale se imbina in cea de a treia parte, care ar trebui sa reprezinte incununarea actului comunicativ in context educational: conversatia didactica. In principiu, conceptul ar trebui sa fie sinonim cu cel  de “conversatie euristica”, in sensul ca ar trebui sa-l conduca pe elev spre adevarul stiintific din aproape in aproape, prin intrebari bine plasate, prin mici explicatii ajutatoare, prin corectarea si recorectarea abila a unor raspunsuri gresite etc. Detectarea trasaturilor definitorii ale unei notiuni, pe baza analizei unor exemple date in prealabil si, in final, formularea definitiei stiintifice a acesteia, intelegerea mecanismelor unui proces sau fenomen sunt sarcini operationale care pot fi foarte eficient indeplinite prin conversatia didactica. Din pacate, corpusul de texte utilizat in lucrarea discutata aici dezvaluie o realitate intristatoare. Inadecvarea subtipului de explicatie la obiectul concret al invatarii, structura deficitara a “conversatiei”, dominata, de obicei, de monolog - al profesorului, cu rare si ineficiente contributii ale elevilor -, incalcarea sistematica a principiilor conversatiei (principiul cooperativ, al politetii), nerespectarea maximelor teoretizate de P. H. Grice (ale cantitatii, calitatii, relevantei, manierei), ignorarea regulilor ezitarii, egalitatii etc., ca si obisnuitele greseli de structura fonetica, lexico-semantica si morfosintactica fac din acest mod de predare-invatare un esec rasunator, in cele mai multe exemple analizate de autoare.

In partea a III-a a lucrarii, Aurelia Bajan Stancu trateaza sistematic “barierele lingvistice” din perspectiva logica, referindu-se la doua dintre tipurile de structuri sintactice deviante: ambiguitatea si la elipsa, analizate in enunturile si secventele sintactice mai largi care alcatuiesc discursul didactic. Poate ca aceasta parte ar fi trebuit sa o preceada pe cea structuralformala, caci baza logica a actelor de vorbire este inclusa prin definitie in structura de profunzime din orice enunt, determinându-i acestuia schemele morfologice, sintactice, selectiile lexicosemantice, specificul fonetic, intonational etc. Oriunde  s-ar afla, insa, in economia lucrarii, analiza din acest punct de vedere se dovedeste necesara, caci autoarea descrie situatii interesante in care ambiguitatea logica determina incalcarea regulilor morfologice, sintactice etc. care alcatuiesc sistemul limbii române si, prin aceasta, faciliteaza construirea unor bariere lingvistice. In mod similar, exprimarea eliptica reflect vidul cerebral, carentele informationale sau “numai” de comunicare, cu efecte nocive, in egala masura, asupra discursului didactic. Toate aceste surse logice si formale ale barierelor lingvistice “propriu-zise” (de fapt, niciun act de vorbire nu este “pur lingvistic”, dupa cum stim!) sunt strâns legate de cele psihocomportamentale - ale cadrului didactic si ale elevilor, deopotriva. Este vorba despre sanctionarea excesiva de catre profesor a raspunsurilor gresite ale elevilor, despre omiterea reformularii corecte a unor astfel de raspunsuri, despre reactiile depreciative exagerate sau parazitarea discursului prin expresii nepotrivite, interjectii, ticuri verbale s.a.m.d. 

Toate acestea creeaza “bariere lingvistice”, in sensul ca fac dificila receptarea mesajelor, uneori o obtureaza total, descurajeaza participarea elevilor la dialog, intârziind sau impiedicând total insusirea unor cunostinte de specialitate. Desigur, de la un moment dat, cel putin unii elevi se obisnuiesc cu stilul defectuos de exprimare al cadrului didactic si, fiind in tema cu ceea ce se discuta la ora de curs, sunt in masura sa compenseze cu forte proprii lucrurile nespuse sau spuse partial, chiar gresit de catre dascal. Barierele lingvistice genereaza, insa, un efect poate mai grav decât obturarea de moment a mesajului, si anume, faptul ca ele devin pentru tineri un model de gândire si de exprimare deficitara, neproductiva, formând deprinderi de comunicare incorecta, neingrijita, ineficienta, in rândul “beneficiarilor”. 

Rezultatul acestor analize creeaza o imagine sumbra a starilor de fapt referitoare la desfasurarea comunicarii verbale (si, partial, paraverbale si nonverbale) din scoala româneasca actuala. Concluziile vizeaza o realitate, caci corpusul de texte este alcatuit, in cea mai mare parte, din inregistrarea unor activitati didactice desfasurate “pe viu”, in scoli de diverse grade din invatamântul românesc actual (scoli gimnaziale, licee; mediu urban, mediu rural; profil teoretic, profil industrial etc.). Desigur, imaginea finala nici nu avea cum sa fie alta, caci scopul lucrarii nu a fost sa inregistreze si performantele comunicative, la nivel logico-lingvistic si comportamental, din materialul de lucru selectat, ci numai deficientele recurente in aceasta sfera a actelor de vorbire. Din pacate, parcurgând integral corpusul de texte anexate la sfârsitul lucrarii, nu se pot inregistra prea multe astfel de performante. 

Lucrarea, in intregul ei, are si calitatea de a sugera noi directii de cercetare pe tema propusa. Asemenea cercetari trebuie continuate, desigur. Structura schemei de analiza, metalimbajul utilizat, detaliile analizelor logico-lingvistice sunt perfectibile, intr-o viziune noua si un demers nou. Lucrarea trebuie apreciata, asadar, ca un foarte bun inceput de drum, ca un reper in studii si cercetari ulterioare de profil. Redactata corect, bazata pe un material foarte bogat, interesant, real, cercetarea de fata diagnosticheaza veridic specificul discursului didactic românesc actual si constituie un reper solid pentru cercetarile de lingvistica aplicata in domeniu.

Petre Gheorghe BARLEA 

Despre autor

Aurelia Bajan Stancu