EVALUAREA ELEVILOR IN CADRUL ACTIVITATILOR DE ÎNVATARE PRIN COOPERARE

Mai multe detalii EVALUAREA ELEVILOR IN CADRUL ACTIVITATILOR DE ÎNVATARE PRIN COOPERARE

“Educatia trebuie organizata in jurul a patru tipuri fundamentale de invatare care, pe parcursul vietii, constituie pilonii cunoasterii;

a invata sa stii, ceea ce inseamna dobandirea instrumentelor cunoasterii;

a invata sa faci, astfel incat individul sa intre in relatie cu mediul inconjurator;

a invata sa traiesti impreuna cu altii, pentru a coopera cu alte persoane, participand la activitatile umane;

a invata sa fii, un element important, ce rezulta din primele trei.”

Jacques Delors

Daca vrem sa facem un exercitiu de meditatie, inchidem ochii si incercam sa ne reamintim scoala copilariei noastre, sigur in minte ne vor aparea bancile masive si greoaie, imposibil de mutat, peretii albi, acoperiti de cate o harta geografica sau de cate un tablou al unui scriitor roman. Noi stam fiecare la locurile noastre, ridicand timid mana daca vrem sa spunem ceva. Linistea parca a pus stapanire pe intreaga clasa. Deschidem apoi ochii si revenim in realitatea ce ne inconjoara. De cum intri in clasa te incanta rumoarea discutiilor dintre elevi. Doi-trei copii poarta o conversatie aprinsa in jurul unui proiect, altii cauta in mica biblioteca carti despre dinozauri, iar cativa stau pe covoras si deseneaza animale preistorice.

Ca fiecarui cadru didactic format intr-un sistem de invatamant individualist, in care obiectul evaluarii il reprezenta strict performanta elevului si, doar ca o suma de rezultate, nivelul intregii clase, ne-a fost foarte dificil sa trecem cu usurinta, in cadrul aceleasi lectii, de la activitatea frontala la cea pe echipe sau la studiul individual. Pentru ca elevii au primit cu entuziasm aceste alternante de modalitati de lucru, am transformat in obisnuinta sa apelam la o paleta larga de metode de predare-invatare fara a mai simti povara noutatii.

Cea mai mare parte a muncii umane este prestata in echipe; chiar si cei mai solitari artisti, scriitori sau pictori, depind de ceilalti pentru ca munca lor sa fie eficienta: scriitorul de un editor si o editura, o tipografie, o librarie, pictorul de o galerie unde sa-si expuna lucrarile s.a.m.d. Oricat de impresionati am fi de realizarile marilor personalitati, fie ei lideri puternici sau inovatori care si-au asumat riscuri considerabile, mai devreme sau mai tarziu constatam ca ei fac parte dintr-o echipa pentru ca „unu este un numar mult prea mic pentru a realiza ceva mare”, conform legii semnificatiei, prima din cele 17 legi ale muncii in echipe enuntate de John C. Maxwell (apud Bogáthy, Erdei si Ilin, 2007, p.5).

Personalitatea fiecaruia dintre noi se afla intr-o dubla conditie: pe de o parte suntem orientati spre noi insine, ca afirmare a Eului de sine statator, pe de alta parte, suntem conditionati de atributul sociabilitatii. In acest conflict aparent, invatarea prin cooperare ofera elevilor ocazia de a-si concretiza nevoia de a lucra impreuna, intr-un climat colegial de intrajutorare si de sprijin reciproc. Grupul da posibilitatea testarii ideilor, revizuirii opiniilor si dezvoltarii inteligentei interpersonale. Lucrul in grup acopera neajunsurile invatarii individualizate, acordand o importanta considerabila dimensiunii sociale, prin desfasurarea proceselor interpersonale.

Cooperarea asigura o relatie deschisa intre parteneri, dezvolta atitudini si comportamente bazate pe incredere, favorizand formarea atitudinii pozitive fata de invatare si fata de scoala. Munca in echipa are efecte semnificative asupra personalitatii elevilor, prezenta partenerilor de interactiune constituind un stimulent intelectual si un declansator al schimbului de opinii si informatii. Solutiile alese pot suferi in cadrul grupului imbunatatiri si ajustari, analiza critica dezvoltand capacitatile autoevaluative ale participantilor. Productivitatea sporita pe unitatea de timp, apreciata prin numarul de dificultati rezolvate si dupa gradul lor de complexitate, recomanda folosirea strategiilor de invatare prin cooperare in clasa. La aceasta se adauga si calitatea deosebita a raspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescuta pentru finalizarea sarcinii comune. Invatarea prin cooperare valorizeaza schimburile intelectuale si verbale si mizeaza pe o logica a invatarii care tine cont de opiniile celorlalti.

Eficacitatea acestei abordari este determinata de faptul ca ea transpune in practica doua importante teorii ale invatarii: perspectiva constructivista piagetiana si cea a psihologiei sociale a dezvoltarii. Conform conceptiei lui Jean Piaget, individul trebuie sa-si construiasca propria cunoastere prin experienta, ceea ce ii permite sa-si creeze modele mentale care se modifica prin doua procese complementare: asimilarea si acomodarea. Construirea cunoasterii apare ca un rezultat al activitatii depuse pentru rezolvarea sarcinilor de invatare, folosindu-se metode precum invatarea prin descoperire, operarea cu obiecte sau tehnicile de dialogare socratica. In dubla relatie dintre individ si societate, viata sociala are rolul de a transforma inteligenta prin trei mijloace: limbajul (semnele), continutul schimburilor (valorile intelectuale) si regulile impuse gandirii, sub forma normelor colective logice sau prelogice (Piaget, 1947/1965, p. 198).

Din cea de-a doua perspectiva, Vigotski considera ca fiecare functie a dezvoltarii mentale apare de doua ori in cursul dezvoltarii copilului: mai intai ca o activitate colectiva, sociala, denumita functia interpsihica, si apoi ca activitate individuala, modalitate interna a gandirii, respectiv, functia intrapsihica. Caracterul instrumental al actiunii practice se verbalizeaza si devine un fenomen intrapsihic, in sensul ca actiunile „materiale” devin mentale, se interiorizeaza. Vigotski face diferentierea intre nivelul dezvoltarii actuale, atunci cand elevul poate rezolva independent sarcinile indicate, si cel al dezvoltarii potentiale, cand sarcinile nu pot fi finalizate decat cu ajutor din partea educatorului sau in situatii de colaborare cu ceilalti colegi. Psihologul rus denumeste spatiul dintre aceste doua niveluri zona proximei dezvoltari, unde ar trebui cantonate activitatile de invatare.

Din perspectiva acestei viziuni, rolul educatorului nu este acela de a asigura contextul pentru o invatare individualizata, ci de-al ajuta pe elev sa abordeze problema, sa-l incurajeze sa lucreze in grup pentru a analiza sarcinile de lucru, precum si de-al sprijini cu un sfat cand are nevoie, iar rolul tehnologiilor moderne consta in a-i pune in legatura pe elevi pentru colaborare, nu pentru separare, deoarece „functiunile sunt prima data formate in colectiv in forma relatiilor dintre copii si apoi devin functiuni mentale individuale” (Vygotski, 1978, p. 47). Modul concret in care se desfasoara instruirea in viziune vigotskiana variaza foarte mult, dar fiecare activitate respecta urmatoarele principii:

a) invatarea si dezvoltarea reprezinta o activitate sociala, colaborativa;

b) zona proximei dezvoltari poate servi drept ghid pentru planificarea curriculara si a lectiilor;

c) invatarea scolara trebuie sa se realizeze intr-un context semnificativ si nu trebuie separata de invatarea si cunoasterea pe care copiii le realizeaza in lumea reala;

d) experientele din afara scolii trebuie relationate cu experienta scolara a elevului (Noveanu in Noveanu si Potolea, eds., 2007, pp. 215-216).

Progresul cognitiv este, din acest punct de vedere, un rezultat al cooperarii, o consecinta a anumitor tipuri de interactiuni sociale, prin care coordonarile interindividuale favorizeaza dezvoltarea coordonarilor intraindividuale. „Interactiunile sociale si schimburile intelectuale si verbal dintre indivizi sunt eficiente si constructive numai daca au la baza confruntare de opinii si argumente avansate de ei insisi. Actiunile proprii si ale altora trebuie sa fie traduse plecand de la registrele perceptivo-motorii, in cele simbolice ale comunicarii verbale sau nonverbale, realizandu-se anumite ajustari necesare” (Bocos, 2008, p. 62).

Ajungand insa la momentul evaluarii, am intampinat dificultati in aprecierea corespunzatoare a contributiei fiecaruia dintre membrii unei echipe. De multe ori se intampla ca intr-o echipa sa existe un „creier” care gandea rezolvarea tuturor problemelor aparute pe parcursul activitatii comune, iar altii reprezentau fie doar simpli executanti, fie spectatori ai reprezentatiei altora. „Cum putem sa folosim la maxim potentialul invatarii colaborative?”, „Prin ce mijloace putem «radiografia» eforturile depuse de fiecare membru al echipei?”, „Care este relatia dintre etapa de organizare si cea de evaluare a activitatilor pe grupe?”. Acestea sunt doar cateva dintre intrebarile care ne-au determinat sa pornim la un drum dificil, dar plin de satisfactii, de cautari, de incercari, care ne dorim sa se materializeze intr-o lucrare stiintifica documentata, dar, mai ales, care sa ofere solutii viabile pentru activitatea scolara. Inscriindu-ne in tendintele actuale, consideram ca evaluarea scolara trebuie abordata in termeni de procese si nu de modalitati de masurare a rezultatelor invatarii, ea reprezentand parte integranta a actului educativ. De asemenea, ne-am propus sa includem demersurile cercetarii de fata in ceea ce desemneaza conceptul de evaluare „constientizata” sau „formatoare” care „favorizeaza participarea activa si autonomia elevului, furnizandu-i repere explicite, in scopul de a lua in maini propria transformare, fiind constient de propriile dificultati si lacune.

Aceasta noua si ultima acceptiune a evaluarii trebuie insotita de o crestere a practicilor de reglare, dar si de o modificare fundamentala de mentalitate” (Potolea si Manolescu, 2005, p. 6).

In cadrul institutiilor de invatamant cadrele didactice intampina dificultati si in activitatile diverse de colaborare cu ceilalti colegi. Asa cum preciza profesorul Emil Paun in lucrarea Scoala-abordare psihosociala, orice institutie de invatamant reprezinta ceea ce a fost numit learning organization, ceea ce confera acesteia doua sensuri conceptuale: organizatie care invata, dar si care promoveaza si produce invatarea. Primul sens se refera la capacitatea institutiei scolare de a se schimba prin procesele de invatare organizationala. De aceea, learning organization trebuie asociat cu staff development, in sensul promovarii unor schimbari privind conceptia despre institutia scolara, despre obiectivele si valorile ei, dar si modalitati de activitate, de gestiune si management, care nu pot fi realizate decat printr-un proces de dezvoltare si perfectionare continua a cadrelor didactice. „Este vorba de un staff development centrat pe schimbarea organizationala, iar perfectionarea personalului serveste si este subordonata acestui obiectiv” (Paun, 1999, p. 45). In stransa legatura cu primul aspect, scoala reprezinta in acelasi timp si o resursa pentru dezvoltarea, instruirea si educarea elevilor si studentilor. Realizarea acestui obiectiv major este dependenta de dezvoltarea personalului didactic atat din punct de vedere profesional, cat si interrelational. Desi profesori, am constatat ca sfaturile pe care le dam micilor nostri invatacei sunt greu de pus in practica cand trebuie sa acceptam parerile altora sau sa ne expunem ideile proprii. De aceea, ni s-a parut importanta abordarea problematicii formarii si dezvoltarii echipei de cadre didactice dintr-o institutie scolara din perspectiva cresterii calitatii actului educativ ca model pentru elevii acelei scoli.

Prin finalizarea cercetarii de fata ne-am propus sa oferim cadrelor didactice instrumente de lucru in organizarea activitatilor pe echipe si mai ales modalitati de evaluare a procesului invatarii prin cooperare. Iar la sfarsitul stradaniilor lor sa ajunga la acea echipa de vis (fie ea in randul elevilor, fie a cadrelor didactice), asa cum i-au numit cercetatorii de la NASA pe cei care au colaborat la sute de mii de kilometri distanta pentru salvarea echipajului navei cosmice Odyssey in 1970. Numit „un esec reusit” misiunea Apollo 13 ramane un exemplu de cooperare pentru orice domeniu de activitate, iar concluzia nu poate fi decat urmatoarea: „Momentul potrivit pentru a va construi echipa nu este in mijlocul unei provocari pe viata si pe moarte, ci cu mult inainte ca o asemenea situatie sa apara. Daca nu o aveti deja, incepeti chiar astazi sa o construiti in asa fel incat atunci cand apare o provocare majora, dumneavoastra si echipa dumneavoastra sa fiti pregatiti” (Maxwell, apud Bogáthy, Erdei si Ilin, 2007, p. 3).

Autoarea

Cuprinsul cărţii EVALUAREA ELEVILOR IN CADRUL ACTIVITATILOR DE ÎNVATARE PRIN COOPERARE

INTRODUCERE/ 9

CAPITOLUL I. COOPERAREA CA ALTERNATIVA MODERNA DE ORGANIZARE A INVATARII /15

1. Moduri de organizare a invatarii /16

2. Abordarea moderna a cooperarii in procesul de invatare/ 17

3. Implicatiile psiho-socio-morale ale activitatii de invatare prin cooperare asupra dezvoltarii elevilor/ 20

4. Fundamentarea bio-psiho-sociala a invatarii prin cooperare / 27

4.1. Teoriile dezvoltarii cognitive/ 28

4.2. Teoriile behavioriste/ 31

4.3. Teoria interdependentei sociale/ 31

4.4. Teoriile biologice / 32

5. Principiile invatarii prin cooperare / 34

6. Factorii invatarii prin cooperare/ 36

7. Rolul profesorului in cadrul organizarii, monitorizarii si evaluarii activitatilor de invatare prin cooperare/ 41

8. Competenta colectiva/ 42

9. Modele actuale ale invatarii prin cooperare/ 45

10. Invatarea prin cooperare in pedagogia romaneasca contemporana/49

CAPITOLUL II. DE LA GRUP LA ECHIPA/ 52

1. Grupul - forma de organizare straveche a activitatii umane / 53

2. Grupul si echipa - delimitari conceptuale/ 59

2.1. Grupul - domeniu interdisciplinar de cercetare / 59

2.2. Definitia conceptului de „grup” / 61

2.3. Tipologia grupului / 61

2.4. Echipa - forma suprema a grupului / 64

3. Clasa de elevi – grup de invatare/ 70

3.1. Structura colectivului de elevi /71

3.2. Coeziunea clasei de elevi / 72

3.2.1. Coeziunea sociala/ 74

3.2.2. Coeziunea de sarcina/ 74

3.2.3. Coeziunea perceputa /75

3.2.4. Coeziunea emotionala /75

3.3. Dinamica colectivului / 77

3.4. Scopuri commune/ 78

4. Formarea grupului de lucru/ 78

4.1. Etapele formarii grupului de lucru / 78

4.2. Procese implicate in munca in echipa /80

4.2.1. Procesele de tranzitie / 80

4.2.2. Procesele de actiune / 80

4.2.3. Procesele interpersonale/ 81

CAPITOLUL III. METODE SI TEHNICI SUBSUMATE STRATEGIILOR DE INVATARE PRIN COOPERARE / 85

1. Strategiile didactice intre modernism si postmodernism/ 86

2. Strategii didactice interactive de grup/ 88

2.1. Clasificarea metodelor si tehnicilor interactive de grup/ 89

2.2. Metode si tehnici de predare-invatare interactiva in grup/ 91

2.2.1. Metoda predarii reciproce/ 91

2.2.2. Metoda Mozaicului /92

2.2.3. Metoda invatarii pe grupe mici /94

2.2.4. Metoda turnirurilor intre echipe /95

2.2.5. Metoda Schimba perechea /96

2.2.6. Metoda Piramidei / 98

2.2.7. Metoda Stiu / Vreau sa stiu / Am invatat/ 99

2.2.8. Problematizarea in grup / 100

2.2.9. Studiul de caz /101

2.2.10. Metoda invatarii individualizate asistata de munca in echipa sau metoda invatarii accelerate/105

2.2.11. Metoda insusirii cooperante a citirii si scrierii - aplicare a modelului Slavin /106

2.2.12. Structurile de invatare prin cooperare - aplicatii ale modelului Kagan/ 106

2.2.13. Metoda Instruirii Complexe - aplicatie a modelului Cohen/ 109

2.3. Metode si tehnici de fixare si sistematizare a cunostintelor si de verificare/ evaluare alternativa/110

2.3.1. Diagrama cauzelor si a efectului / 110

2.3.2. Tehnica Floarea de lotus/112

2.3.3. Harta gandirii / 115

2.3.4. Metoda Ciorchinelui/116

2.3.5. Turul galeriei / 117

2.3.6. Dramatizarea/118

2.4. Metode si tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea

creativitatii / 120

2.4.1. Brainstormingul -„furtuna de creiere”/120

2.4.2. Tehnica grupului nominal/ 124

2.4.3. Explozia stelara/ 124

2.4.4. Metoda Palariilor ganditoare – folosirea perspectivelor multiple/ 125

2.4.5. Sinectica / 128

2.4.6. Caruselul sau invatarea pe statiuni/ 129

2.4.7. Metoda rezolvarii creative de probleme/ 130

2.4.8. Reuniunea Phillips 66 / 131

2.4.9. Tehnica Focus-group / 133

2.4.10. Controversa creativa / 133

2.5. Metode de cercetare in grup / 134

2.5.1. Proiectul de cercetare in grup - metoda de invatare si evaluare/134

2.5.2. Portofoliul de grup - cartea de vizita a echipei /137

2.5.3. Investigatia de grup / 137

CAPITOLUL IV. EVALUAREA ACTIVITATILOR DE INVATARE PRIN COOPERARE/ 141

1. Tendinte moderne ale evaluarii /142

2. Folosirea metodelor alternative in evaluarea invatarii prin cooperare / 145

2.1. Observarea sistematica a comportamentului elevilor/ 145

2.2. Investigatia /149

2.3. Proiectul /150

2.4. Portofoliul/ 152

2.5. Autoevaluarea - un pas spre metacognitie/ 155

CAPITOLUL V. ECHIPA PROFESORALA - MODEL DE ACTIUNE PENTRU ELEVI / 158

1. Comunitatea scolara/ 159

2. „Modelul” profesorului in formarea personalitatii elevului /160

3. Competentele cadrelor didactice necesare organizarii invatarii prin cooperare /164

4. Selectia profesorilor/ 165

5. Formarea continua /166

6. Construirea echipei de profesori/ 168

7. Caracteristici de personalitate necesare in munca de echipa /169

8. Conflictele in echipa /170

8.1. Rolul conflictului /170

8.2. Cauzele conflictelor intr-o echipa/ 174

8.3. Strategii de prevenire si reducere a conflictului / 175

8.4. Modalitati de rezolvare a conflictelor / 175

8.5. Rolul managerilor in rezolvarea conflictelor /178

9. Predarea pe echipe - model de colaborare a profesorilor /181

9.1. Predarea ca act de colaborare a profesorilor /181

9.2. Predarea pe echipe - viziune moderna a predarii prin colaborare / 184

9.3. Premisele pedagogice ale predarii pe echipe/ 186

9.4. Organizarea predarii pe echipe /187

9.5. Strategii de predare pe echipe/ 192

CAPITOLUL VI. INVATAREA PRIN COOPERARE DE LA PROIECTARE LA EVALUARE - GHID METODOLOGIC DE PROIECTARE, ORGANIZARE SI EVALUARE/ 193

1. Proiectarea activitatilor de invatare prin cooperare /194

2. Organizarea activitatilor de invatare prin cooperare/ 194

2.1. Amenajarea mediului educational /194

2.2. Constituirea grupurilor de lucru / 195

2.3. Stabilirea rolurilor/ 197

3. Desfasurarea activitatilor pe echipe / 198

4. Monitorizarea activitatii elevilor in munca pe echipe /200

5. Evaluarea activitatilor de invatare prin cooperare / 202

6. Inregistrarea datelor evaluarii /209

7. Comunicarea rezultatelor evaluarii activitatii elevilor/ 210

CONCLUZII FINALE / 215

BIBLIOGRAFIE/ 218

Despre autor

Daniela Sandu